Niet alle cognitief sterk functionerende (CSF) leerlingen presteren op school zoals hun potentieel doet vermoeden. Vooral jongens lopen soms vast: ze verliezen hun motivatie, zakken weg in onderpresteren en gaan schoolwerk uit de weg. Onderpresteren wordt vaak verward met luiheid, maar dit onderzoek laat zien dat er diepere oorzaken meespelen, zoals een laag geloof in eigen kunnen of het gevoel dat school weinig betekenis heeft. Dit onderzoek uit Vlaanderen richtte zich op de vraag of individuele begeleidingssessies hoogbegaafde jongens opnieuw konden verbinden met hun schoolwerk en hun zelfvertrouwen.

Twee paden naar onderpresteren

De onderzoekers baseerden zich op het Pathways to Underachievement Model (PUM) van Snyder en Linnenbrink-Garcia (2013). Dit model beschrijft twee verschillende routes waarlangs begaafde jongeren kunnen afglijden naar onderpresteren.

Het eerste pad is het Maladaptive Competence Beliefs Pathway. Jongeren op dit traject ontwikkelen de overtuiging dat intelligentie vastligt en dat fouten maken een bewijs is dat ze “niet slim genoeg” zijn. Hierdoor vermijden ze moeilijke opdrachten of stellen ze hun werk uit, een strategie die ook wel zelfhandicapping wordt genoemd. Denk bijvoorbeeld aan een leerling die pas de avond voor een toets begint te studeren. Scoort hij toch goed, dan blijft zijn imago als sterke leerling intact. Valt het resultaat tegen, dan kan hij dit toeschrijven aan de late voorbereiding in plaats van aan een gebrek aan intelligentie. Op korte termijn beschermt dit hun zelfbeeld, maar op lange termijn versterkt het het patroon van onderpresteren, omdat ze nooit ervaren dat inspanning en oefenen tot groei kunnen leiden.

Het tweede pad is het Declining Value Beliefs Pathway. Jongeren op dit traject verliezen stilaan het gevoel dat school zinvol is. Ze ervaren vakken of taken als saai, nutteloos of losstaand van hun eigen interesses en toekomstplannen. Een voorbeeld is een leerling die zich niet meer inzet voor wiskunde omdat hij ervan overtuigd is dat hij later “toch niets met cijfers gaat doen”. Daardoor ervaart hij de opdrachten als tijdverspilling, verliest hij steeds meer motivatie en neemt zijn afstand tot school toe.

Voor leerkrachten, begeleiders en ouders is het belangrijk om deze twee paden te herkennen, omdat de aanpak verschilt. Bij het eerste pad kan het helpen om een groeimindset te stimuleren en leerlingen positieve ervaringen met inspanning en fouten te laten opdoen. Bij het tweede pad is het eerder cruciaal om de leerstof te verbinden met persoonlijke interesses, waarden en toekomstbeelden, zodat school opnieuw relevant en betekenisvol wordt.

Voor elk van deze paden ontwierpen de onderzoekers een apart begeleidingsprogramma: het eerste focuste op het ontwikkelen van een groeimindset en het leren omgaan met fouten, het tweede op het (her)ontdekken van persoonlijke waarden en interesses en het verbinden daarvan met schooltaken.

Onderzoeksmethode

De studie werd uitgevoerd met acht begaafde jongens van 13 tot 16 jaar (IQ ≥ 120). Alle deelnemers gaven zelf aan dat ze onderpresteerden en werden gerekruteerd via scholen, CLB’s en oproepen op social media. Vier leerlingen volgden het traject rond maladaptive competence beliefs (MCB), de andere vier werkten rond declining value beliefs (DVB).

Elke jongere kreeg vijf wekelijkse individuele sessies van ongeveer een uur met een begeleider. In het MCB-traject leerden ze vaste denkpatronen herkennen, groeitaal gebruiken, omgaan met fouten en faalangst en uitstelgedrag doorbreken. In het DVB-traject stond het ontdekken van talenten en waarden centraal: wie ben ik, wat vind ik belangrijk en hoe kan school daarbij aansluiten? Hier werkten leerlingen bijvoorbeeld met toekomstbeelden of koppelden ze schoolvakken aan persoonlijke doelen.

De effecten werden breed opgevolgd: met dagboekmetingen, effectgroottes, betrouwbare veranderingsanalyses én interviews met de leerlingen zelf. In die interviews vertelden de jongeren ook hoe hun ouders en leerkrachten veranderingen in motivatie en betrokkenheid hadden opgemerkt. Daarnaast was er een follow-upmeting 6 tot 12 weken later, afhankelijk van de agenda’s en het schooljaar .

Wat leverde het op?

De resultaten tonen dat begeleiding op maat kan helpen om motivatie en betrokkenheid te versterken.

Sterker in hun schoenen staan.
Jongeren in het MCB-traject gaven aan minder faalangst en uitstelgedrag te ervaren en ontwikkelden vaker een groeimindset. Sommigen beseften dat inspanning echt loont en dat ze slimmer kunnen worden door zich in te zetten. Een ander merkte op dat zijn betere cijfers vooral het gevolg waren van het feit dat hij minder lui werd en consequenter begon te werken, ook al voelde hij zich daarom niet plots meer gemotiveerd.

Meer zin in school.
Bij de leerlingen in het DVB-traject hielp de begeleiding om schooltaken opnieuw betekenis te geven. Sommigen probeerden bewust te zoeken naar de zinvolheid van vakken en stelden zich daardoor positiever op. Het vooruitzicht van een duidelijker toekomstbeeld gaf daarbij rust: in plaats van te piekeren over studiekeuzes ervoeren ze opluchting omdat ze beter wisten wat ze later wilden doen.

Meer betrokkenheid in de klas.
Leerlingen gaven in de interviews aan dat hun ouders en leerkrachten merkten dat ze actiever deelnamen en huiswerk consequenter maakten. Eén leerling vertelde bijvoorbeeld dat hij zichzelf had aangeleerd om iets vroeger te beginnen werken voor school. Daardoor studeerde hij meer, behaalde betere resultaten en werd hij door zijn omgeving als zelfverzekerder in de klas ervaren.

Toch reageerde niet elke jongere even sterk. In sommige gevallen waren effecten kortdurend of beperkt. Dat wijst erop dat er geen “one size fits all” bestaat: de persoonlijke aansluiting tussen leerling en begeleider blijkt cruciaal.

Identiteitsontwikkeling als sleutelthema

Een opvallend inzicht uit de studie is dat onderpresteren niet alleen te maken heeft met motivatie of studiegedrag, maar ook nauw verweven is met de identiteitsontwikkeling van jongeren. Vooral bij leerlingen in het Declining Value Beliefs-traject blijkt dat school voor hen vaak te weinig persoonlijke betekenis heeft, waardoor ze hun bredere levenskeuzes en prioriteiten in vraag beginnen te stellen. Dit sluit aan bij onderzoek naar de ontwikkeling van een “authentiek innerlijk kompas”: het vermogen om keuzes te maken die overeenstemmen met iemands waarden, interesses en toekomstbeelden Wanneer school structureel losstaat van dat innerlijk kompas, ontstaat een gevoel van vervreemding en onverschilligheid.

De interventie maakte duidelijk dat jongeren geholpen kunnen worden om school opnieuw te verbinden met hun persoonlijke waarden, interesses en toekomstplannen. Voor sommigen zorgde het vooruitzicht om later een bepaalde richting uit te gaan of een droom waar te maken voor extra motivatie om meer moeite te steken in hun schoolwerk. Anderen ontdekten verbanden tussen hun hobby’s en school, waardoor ze zich uitgedaagd voelden om kansen of activiteiten op te nemen die ze vroeger links zouden hebben laten liggen. Sommigen leerden hun vakken op een nieuwe manier bekijken door zich af te vragen wat die later voor hen zouden kunnen betekenen, terwijl het formuleren van een toekomstbeeld voor anderen vooral rust en richting bracht. Dit suggereert dat interventies die aandacht besteden aan identiteitsontwikkeling, bijvoorbeeld door ruimte te bieden voor exploratie, gesprekken over interesses of reflectie-oefeningen, een middel kunnen zijn om onderpresteren te doorbreken. Voor leerkrachten betekent dit dat het loont om verder te kijken dan enkel de prestaties in de klas: door jongeren te ondersteunen in hun zoektocht naar wie ze willen zijn, kan school opnieuw relevant en motiverend worden.

Aanknopingspunten voor onderwijs en begeleiding

Dit onderzoek biedt waardevolle lessen voor iedereen die met cognitief sterk functionerende jongeren werkt. Ten eerste: onderpresteren is geen luiheid. Het kan voortkomen uit angst om te falen of uit een verlies van betekenis. Dit vraagt om begrip en dialoog, niet om straffen of extra druk. Ten tweede loont het om persoonlijk aan te sluiten bij interesses en waarden. Een korte babbel over hobby’s, toekomstplannen of talenten kan soms meer motivatie opwekken dan een extra taak. Ten derde: stimuleer een groeimindset. Benadruk inspanning, strategieën en vooruitgang in plaats van enkel eindresultaten. Dit verlaagt de drempel om fouten te maken en verhoogt de bereidheid om uitdagingen aan te gaan.

Daarnaast benadrukt de studie dat scholen het verschil kunnen maken door samen te werken met ouders en begeleiders. Individuele coaching bleek een krachtig instrument, maar ook kleine aanpassingen in de klaspraktijk kunnen bijdragen zoals keuzevrijheid geven, taken koppelen aan de leefwereld van leerlingen en feedback geven die groei ondersteunt.

Conclusie

Onderpresteren bij hoogbegaafde jongeren is een complex probleem dat vraagt om maatwerk. Dit onderzoek laat zien dat zelfs een korte, gerichte begeleiding van vijf sessies kan leiden tot meer motivatie, betrokkenheid en zelfinzicht. Voor scholen betekent dit dat preventie en ondersteuning niet altijd grootschalige programma’s hoeven te zijn. Soms zijn persoonlijke gesprekken, het stellen van de juiste vragen en het erkennen van de unieke behoeften van leerlingen al voldoende om hen opnieuw in beweging te brengen.

Bron
Sypré, S., Onghena, P., Verschueren, K., Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2025). Promoting Engagement and Motivation and Reducing Perceived Underachievement of Gifted Male Adolescents: A Mixed-Methods Single-Case Experimental Study. Gifted Child Quarterly, 69(1),1-29. https://doi-org/10.1177/00169862251388967

Referentie
Snyder, K. E., & Linnenbrink-Garcia, L. (2013). A developmental, person-centered approach to exploring multiple motivational pathways in gifted underachievement. Educational Psychologist, 48(4), 209–228. https://doi.org/10.1080/00461520.2013.835597

Deze bijdrage werd geschreven door dr. Sabine Sypré.