Het stellen van verdiepende vragen wordt vaak gezien als een manier om cognitief sterke leerlingen uit te dagen. Toch blijkt dat veel leerkrachten dit onvoldoende toepassen in hun lessen. Deze studie onderzocht of een korte lerarentraining gebaseerd op Blooms taxonomie hen kan ondersteunen om meer hogere-orde vragen te stellen en welke effecten dit heeft op de motivatie en betrokkenheid van zowel cognitief sterke als typische leerlingen.

Waarom hogere-orde vragen belangrijk zijn

Hogere-orde vragen stimuleren leerlingen om te analyseren, te evalueren en zelf iets nieuws te creëren, terwijl lagere-orde vragen zich vooral richten op onthouden, begrijpen en toepassen van kennis. Volgens de zelfdeterminatietheorie dragen juist die hogere-orde vragen bij aan autonomie (ruimte voor eigen inbreng en kritisch denken) en competentie (het gevoel dat je iets aankan en jezelf kan overstijgen).

Voor cognitief sterk functionerende (CSF) leerlingen is dit bijzonder relevant. Zij beschikken vaak over snellere informatieverwerking, een rijk arsenaal aan leerstrategieën en een voorkeur voor complexiteit en abstract denken. Wanneer zij voornamelijk geconfronteerd worden met lagere-orde vragen die gericht zijn op eenvoudige kennisreproductie, ontstaat er een risico op verveling en onderpresteren. De literatuur over onderpresteren bij begaafde leerlingen benadrukt dat motivatieproblemen vaak wortelen in een gebrek aan uitdaging en betrokkenheid bij de leerstof.

Hogere-orde vragen sluiten beter aan bij de sterke cognitieve vaardigheden en leerbehoeften van cognitief sterk functionerende leerlingen. Ze bieden namelijk ruimte om eigen standpunten te ontwikkelen, originele oplossingen te bedenken en creatieve verbanden te leggen. Op die manier versterken ze het gevoel van autonomie, dat in de zelfdeterminatietheorie niet wordt opgevat als zelfstandig of onafhankelijk werken, maar als het ervaren van psychologische vrijheid. Dit vormt een essentiële voorwaarde voor duurzame motivatie. Ook de psychologische basisbehoefte competentie wordt hierdoor aangesproken. Hogere-orde vragen doen immers meer dan reeds verworven kennis bevestigen: ze zetten leerlingen ertoe aan hun vaardigheden uit te breiden en intellectueel te groeien. Voor cognitief sterke leerlingen kan dit precies de “stretch” zijn die hen motiveert om extra inspanning te leveren. Bovendien zorgen zulke vragen voor meer interactie met de leerstof, waardoor leerlingen vaker een gevoel van flow en betrokkenheid ervaren.

Volgens Sypré et al. (2025) versterkt dit type vragen de autonomie- en competentiebeleving van alle leerlingen, maar voor CSF-leerlingen in het bijzonder betekent het bovendien dat hun natuurlijke voorkeur voor complexiteit en creatief denken wordt erkend. Waar repetitieve of eenvoudige opdrachten demotiverend kunnen werken, vormen hogere-orde vragen een bron van autonome motivatie: leerlingen zijn nieuwsgierig, voelen zich intellectueel serieus genomen en ervaren de leerstof als zinvoller.

Onderzoeksmethode

In zes Vlaamse secundaire scholen werden 34 leerkrachten en 567 leerlingen (1ste en 2de jaar secundair onderwijs) gevolgd.

• Interventiegroep (17 leerkrachten, 268 leerlingen): deze leerkrachten kregen een training van 2 uur waarin ze leerden hoe ze hogere-orde vragen konden formuleren.
• Controlegroep (17 leerkrachten, 299 leerlingen): deze leerkrachten gaven les zoals gewoonlijk.

Belangrijk daarbij is dat het om leerkrachten uit parallelklassen ging, nl. dat de leerkrachten in de controlegroep hetzelfde vak en leerinhoud onderwezen als de leerkrachten in de interventiegroep. Leerlingen rapporteerden vóór en na de training hoe vaak hun leerkrachten hogere-orde vragen stelden en hoe zij hun motivatie, autonomie- en competentiebeleving, en betrokkenheid ervoeren.

Belangrijkste bevindingen

De resultaten van het onderzoek tonen aan dat leerlingen van leerkrachten uit de interventiegroep na de interventie vaker rapporteerden dat hun leerkracht hogere-orde vragen stelde. Dit effect bleek belangrijk, omdat deze toename samenhing met een sterker gevoel van autonomie in de klas. Die ervaring van autonomie ging vervolgens gepaard met meer betrokkenheid en meer autonome motivatie bij de leerlingen.

Opvallend is dat deze positieve effecten zich voordeden bij zowel cognitief sterk functionerende leerlingen als hun typische klasgenoten. Belangrijk om hierbij te vermelden is dat het in deze studie ging om leerlingen die door hun leerkracht als cognitief sterk waren genomineerd. Dat betekent dat er geen objectieve vaststelling gebeurde, bijvoorbeeld op basis van een intelligentietest, waardoor niet met zekerheid kan worden gezegd dat alle genomineerde leerlingen effectief tot de CSF-groep behoorden. Er werd dus geen verschil gevonden in de mate waarin beide groepen profiteerden van de interventie. Dit wijst erop dat hogere-orde vragen niet enkel een verrijking vormen voor begaafde en/of sterke leerlingen, maar dat ze voor de hele klasgroep een bron van motivatie en betrokkenheid kunnen zijn.

Tegelijkertijd bleek verrassend genoeg dat de training er niét toe leidde dat leerlingen zich competenter voelden of meer vertrouwen kregen in hun eigen vaardigheden. Een mogelijke verklaring is dat competentiebeleving niet alleen afhangt van het type vragen dat een leerkracht stelt, maar ook van de manier waarop antwoorden worden opgevolgd en ondersteund. Zonder gerichte feedback en begeleiding ervaren leerlingen misschien wel uitdaging, maar ervaren ze niet noodzakelijk dat ze de kennis en vaardigheden ook echt onder de knie hebben. Mogelijk vraagt dit meer ondersteuning in hoe leerkrachten antwoorden dienen op te volgen of hoe ze scaffolding kunnen bieden tijdens het stellen van verdiepende vragen.

Wat betekent dit voor leerkrachten?

Voor leerkrachten van cognitief sterk functionerende leerlingen is dit onderzoek bijzonder relevant. Het toont aan dat zelfs kleine didactische aanpassingen, zoals het regelmatig stellen van verdiepende vragen, al een groot verschil kunnen maken. Door hogere-orde vragen te integreren in hun lessen, kunnen leerkrachten motivatieverlies bij deze leerlingen helpen voorkomen. Uitdaging bieden loont, zelfs wanneer dit niet via complexe projecten of aparte leertrajecten gebeurt, maar gewoon via het type vragen dat in de klas wordt gesteld.

Daarnaast blijkt dat hogere-orde vragen een mogelijke manier zijn om de autonomie van leerlingen te ondersteunen. CSF-leerlingen ervaren vaak dat repetitieve of te eenvoudige opdrachten hun ruimte om zelf na te denken en originele verbanden te leggen, beperken. Door verdiepende vragen te stellen, krijgen ze meer gelegenheid om hun eigen denklijnen te ontwikkelen en creatieve oplossingen te bedenken. Dit versterkt hun gevoel van psychologische vrijheid, een basisvoorwaarde voor duurzame motivatie volgens de zelfdeterminatietheorie.

Een belangrijke meerwaarde van de training is dat ze leerkrachten handvatten biedt om binnen de gewone lescontext verdieping te creëren. Het gaat dus niet om aparte programma’s of specifieke vakken, maar om strategieën die toepasbaar zijn in reguliere klassen, ongeacht vak of leerjaar. Op die manier kunnen cognitief sterke leerlingen binnen het thema van de gezamenlijke les blijven werken en toch voldoende uitdaging ervaren. Dat komt niet alleen hun autonomie- en competentiebeleving ten goede, maar kan ook de verbondenheid met klasgenoten versterken, omdat ze samen met de groep blijven leren in plaats van afgezonderd te worden.

Tegelijkertijd benadrukt het onderzoek dat het stellen van hogere-orde vragen niet alleen voordelen biedt voor cognitief sterke leerlingen, maar ook voor de klasgroep als geheel. Alle leerlingen blijken baat te hebben bij meer autonomie en uitdaging in de klas. Dit betekent dat leerkrachten niet noodzakelijk apart moeten differentiëren of speciale trajecten opzetten om CSF-leerlingen tegemoet te komen. In plaats daarvan kunnen ze de hele groep op een hoger denkniveau brengen door systematisch verdiepende vragen in hun lespraktijk te integreren. Dat neemt echter niet weg dat andere onderwijsaanpassingen, zoals compacten, verrijken, versnellen of groeperen, in veel gevallen ook waardevol en noodzakelijk blijven. Het stellen van hogere-orde vragen is dus één strategie binnen een breder pakket van mogelijkheden en het ontslaat leerkrachten niet van de verantwoordelijkheid om blijvend in te spelen op de specifieke leerbehoeften van cognitief sterke leerlingen.

Conclusie

Een korte training rond Bloom’s taxonomie kan leerkrachten effectief helpen om meer hogere-orde vragen in hun lessen te gebruiken. Dit verhoogt de motivatie en betrokkenheid van leerlingen, doordat hun behoefte aan autonomie beter vervuld wordt. Voor cognitief sterke leerlingen betekent dit dat ze zich minder geremd voelen en meer intellectueel uitgedaagd worden, terwijl tegelijkertijd ook hun verbondenheid met de klasgroep behouden blijft.

Meer lezen?

Sypré, S., Soenens, B., Vansteenkiste, M., & Verschueren, K. (2025). The effect of a teacher training based on Bloom’s taxonomy on the need-based experiences, motivation, and engagement of cognitively gifted and typical students. European Journal of Psychology of Education, 40(1). https://doi.org/10.1007/s10212-025-00944-8