De overtuigingen die leerlingen over zichzelf hebben en de waarde die ze hechten aan een bepaalde taak, heeft invloed op hun motivatie en slaagkansen. Op basis van onderzoek naar onderpresteren en motivatie ontwikkelden Siegle, McCoach en Roberts (2017) het Achievement Orientation Model (AOM) om het al dan niet presteren van leerlingen te kunnen verklaren.

Het model stelt dat de persoonlijke zelfperceptie van leerlingen belangrijk is voor de motivatie van de leerling. Drie componenten van deze zelfperceptie (zelf-effectiviteit, doelwaardering en omgevingspercepties) moeten positief met elkaar in interactie gaan om tot een goede motivatie te komen. Pas dan wordt hun gedrag zelfregulerend en raken ze betrokken in de taak om die vervolgens tot een succesvol einde te brengen. Verder beïnvloeden maatschappelijke en culturele waarden de attitudes van de leerling in deze drie gebieden van zelfperceptie, alsook hun vermogen om zichzelf te reguleren. Dit gebeurt door interacties van leerlingen met hun leeftijds- en/of klasgenoten, ouders en leraren. De componenten van dit model zijn belangrijk bij interventies tot talentontwikkeling om te weten te komen hoe we betrokkenheid en presteren kunnen bevorderen bij leerlingen.

Een noodzakelijke voorwaarde is uiteraard dat een leerling de juiste vaardigheden verworven heeft om aan een taak te kunnen beginnen. Als de leerling verwacht dat hij of zij zal slagen, als die in zichzelf gelooft dat hij of zij de capaciteiten heeft om te slagen én als de taak gewaardeerd wordt, dan pas kan de leerling voldoende gemotiveerd zijn. Wanneer echter één van deze drie componenten negatief is, is de motivatie er niet om een taak te starten en af te werken. De drie componenten moeten bijgevolg tegelijk positief zijn, hoewel niet noodzakelijk in even sterke mate. Wanneer het ontbreken van één van de drie attitudecomponenten de motivatie belemmert, garandeert het bezit ervan nog geen prestatie, omdat zelfregulering nog steeds noodzakelijk is.

Zelf-effectiviteit (self-efficacy)

Met de term zelf-effectiviteit wordt het volgende bedoeld: de overtuiging dat men met succes het gedrag kan uitvoeren dat nodig is om resultaat te behalen. Het gaat dus om het geloof in zichzelf, het geloof in de eigen competentie. In een onderwijssituatie heeft de zelfeffectiviteit een invloed op de activiteiten die leerlingen selecteren als ze de keuze zouden hebben, op de inspanning die ze ervoor willen leveren, op het doorzetten ervan als ze moeilijkheden tegenkomen en op de moeilijkheidsgraad van de doelen die ze zichzelf stellen. Leerlingen die een lage zelfeffectiviteit hebben, verwachten van zichzelf dat ze niet zullen slagen. Leerlingen die hun capaciteiten niet zien als een vaste eigenschap, maar zien als iets dat ze kunnen ontwikkelen, zijn meer gemotiveerd om te leren en te volharden wanneer ze obstakels tegenkomen. Ze vertonen veel meer veerkracht na een tegenslag en bereiken uiteindelijk meer. Het is deze groeimindset dat tot een positief gedrag ten opzichte van presteren leidt. Het is dus belangrijk om bij talentontwikkeling de zelfeffectiviteit te koppelen aan een groeimindset en inzet te leren waarderen.

Doelwaardering (goal valuation)

Naast geloven dat je de vaardigheden hebt om succesvol te zijn, moeten leerlingen de taak ook waarderen en zinvol vinden. Voor sommige cognitief begaafde onderpresteerders lijkt dit het kritieke punt te zijn. Ze hebben dan misschien wel een hoge zelfeffectiviteit, maar toch slagen ze er niet in om te presteren omdat ze de taak niet zinvol genoeg vinden. Het curriculum en de werkvormen op school stillen vaak niet de intellectuele honger en komen niet tegemoet aan hun nood aan cognitieve uitdaging. Hierdoor neemt de motivatie en hun interesse in school af.

Omgevingspercepties (environmental perceptions)

Naast de perceptie van leerlingen over zichzelf en de betekenis die ze geven aan taken, kunnen ook hun perceptie van de omgeving en de mate waarin die ondersteunend is, leiden tot een verschil in presteren. Zij moeten geloven dat hun inspanning ondersteund wordt door de omgeving en niet zal worden gedwarsboomd, anders beschouwen ze hun inzet als tijdsverlies en niet de moeite om er energie in te steken. Pas als ze het gevoel hebben dat de omgeving met hen meedenkt, hen structuur biedt en in hen gelooft, zullen ze moeite doen. Hierin spelen de leerkrachten, de ouders en de klasgenoten een belangrijke rol.

Zelfregulatie (self-regulation)

Een laatste noodzakelijke component om een leerling tot presteren te brengen, naast het hebben van capaciteiten en motivatie, is het concept zelfregulatie. Het gaat erom de juiste strategieën te kennen en toe te passen. Hierbij zijn twee aspecten te onderscheiden: enerzijds metacognitieve processen zoals planning, bijsturen en evalueren, en anderzijds motivationele en emotionele processen zoals de aandacht erbij houden of jezelf motiveren. Het gaat hierbij niet louter om zelfdiscipline, maar om heel wat meer dan dat.

Gebaseerd op de ervaring van onderzoekers met hoogbegaafde leerlingen (Rubenstein, 2012), lijkt de meest effectieve strategie om onderpresteren om te keren het zinvol maken van school. Veel begaafde studenten hebben wel degelijk de zelfregulerende capaciteiten om succesvol te zijn, maar ze kiezen ervoor deze niet toe te passen omdat ze de taak niet als zinvol beschouwen. Als we leerlingen sterker kunnen maken in het zelf voorstellen en creëren van alternatieve opdrachten die voor hen persoonlijk zinvol zijn, dan gaan we de betrokkenheid en het engagement van de leerling sterk verhogen en het proces van onderpresteren een halt toe roepen.

Literatuur

• Siegle, D., Mccoach, B., Roberts, A. (2017). Why I believe I achieve determines whether I achieve. High Ability Studies, 28(1), 59-72.
• Rubenstein, L., Siegle, D., Reis, S., McCoach, B. (2012). A complex quest: the development and research of underachievement interventions for gifted students. Psychology in the Schools, 49(7), 619-621.